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Les sphères éducatives formelles et non formelles : questions de relations et d’interactions

 

L’enseignement-apprentissage repose non seulement sur un curriculum programmé à l’école, mais aussi sur celui acquis au sein de la famille (gestes, codes) et les savoirs implicites attendus par le corps enseignant, comme par l’institution (Perrenoud, 2010 ; Lahire 2019). Le concept « d’éducation diffuse » rend compte de ce processus d’enseignement-apprentissage et du développement des compétences hors des institutions. Malgré la critique de la tripartition « formel, informel et non formel » (Billett, 2002), les différents modes et lieux d’apprentissage sont de plus en plus considérés dans leur complémentarité parce qu’ils fonctionnent en synergie (Alheit, P. et Dausien, B., 2005). Pourtant, dans le cadre éducatif, ce qui n’est pas formalisé reste, plus que jamais, en débat et sujet d’analyse. En effet, l’institution scolaire reste la détentrice légitime des prescrits d’apprentissage, des référents et de leurs évaluations. 

La forme scolaire est avant tout une forme sociale, liée à un pouvoir qui la codifie. Elle répond à des modèles culturels sujets aux changements et s’inscrit dans une forme de socialisation parmi d’autres (Maulini, 2005 ; Bourgère, 2011). La socialisation au sein de la famille peut freiner la réussite scolaire dans les systèmes d’« héritiers » (Bourdieu 1964 ; 1970) et favoriser la discrimination dans les inégalités de l’enfance (Lahire, 2019). Il s’ensuit une réflexion sur la valorisation des apprentissages issus des différentes sphères de socialisation.

Ainsi, peut-on parler de handicap socioculturel, terme à peine euphémisé par celui de « faiblesse socioculturelle » qui dit, haut et clair ou de manière implicite, que l’école a une fonction de « reproduction » et que l’essentiel se joue dans les premières sphères de socialisation. Depuis trois décennies, les sociologues de l’éducation parlent du rapport à l’école et aux savoirs (Charlot, 1991 ; Rochex, 2001 ; Bautier, 2020). Rayou (2019) définit la fonction symbolique des registres, notamment de celui identitaire, comme signifiante pour expliquer les inégalités scolaires.

À la langue normée par l’institution scolaire s’oppose des langues non normées (d’origine, vernaculaire), à la culture de l’école, académique, formalisée s’opposent des cultures moins reconnues, populaires, professionnelles (Lahire, 2008). Aujourd’hui, l’apport des instances non académiques reste marginal et impose une réflexion sur ce qui est partagé et valorisé dans et entre les différents espaces d’enseignement-apprentissage.

Avec l’émergence du sujet didactique (Reuter, 2013) et la reconnaissance de ses pratiques privées, voire ordinaires (Penloup & Delamotte, 2011), les termes évoluent selon la sphère considérée. Parler de l’élève, de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte, ou encore de l’apprenant suppose une contextualisation et une prise en compte du non formel voire de l’informel et de l’extrascolaire (Chiaruttini, 2015) en lien avec le scolaire et l’éducation formelle. Reuter (2016) montre comment une discipline scolaire est reconfigurée par les pratiques extrascolaires et comment certaines disciplines, certaines pédagogies prennent plus ou moins en compte les pratiques culturelles privées. Avec les pratiques sociales de référence (Martinand, 1981), le terrain est ouvert à la scolarisation de pratiques privées. Pour exemples[1], la lecture cursive[2] qui reconfigure la lecture analytique, l’étude du slam comme forme poétique ou encore les langues d’origine dans l’enseignement des langues de scolarisation.

Penser les liens entre le scolaire et l’extrascolaire, le formel et le non formel dans une perspective éducative favorise la prise en compte du sujet apprenant dans sa totalité et sa complexité ainsi qu’une reconfiguration didactique des disciplines. Quel est l’enjeu de tout acte éducatif, in fine ? Proposer des éléments de réponse, c’est soulever la question de la formation de l’humain (Morin, 2013) dans une éducation pensée tout au long de la vie et portée par l’Ecole (Meirieu, 2020).

Dans une perspective pluri et interdisciplinaire, le colloque offre un espace aux études et recherches qui portent des regards croisés sur la formation des jeunes et des adultes, sur les actions de terrain en contexte d’éducation formelle ou non formelle. Plusieurs combinaisons peuvent être envisagées, selon différentes perspectives : culturelle, psychosociale, sociolinguistique ou didactique.

Le colloque explore la thématique des relations entre des sphères éducatives différentes, en apparence opposées, mais, de fait, en lien de « connexité » et d’interaction : le scolaire et l’extrascolaire, le formel et le non formel, le diffus et le dirigé. Loin de renvoyer à une opposition spatio-temporelle mettant en jeu des territoires et des pratiques compartimentées et opposées, les recherches montrent des échanges mutuels et des relations pertinentes au niveau des espaces, des temporalités, des dispositifs et manières de faire. Les frontières sont loin d’être étanches. Ainsi la question des liens pose-t-elle d’abord des questions d’ordre conceptuel.

 Dans son analyse de la formation des concepts, Vygotski propose un paradigme pour penser le rapport contradictoire dans l’unité du processus, à savoir une distinction entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques qui se construisent dans la sphère académique. Cette unité est contradictoire, nécessairement contradictoire, mais le développement de l’un n’est pas pensable sans le développement de l’autre (Brossard, 2008).

Le colloque propose deux axes de questionnement : un premier théorique, espace de débat, et un second praxéologique avec des perspectives culturelle, artistique, linguistique, didactique et formative.

 

Premier axe théorique

Le triptyque formel, non formel et informel est-il pertinent dans le cadre d’une éducation, formation, apprentissage tout au long de la vie ? Si le non formel ou l’extrascolaire joue un rôle de remédiation, ne tend-il pas à reconsidérer la formation et l’éducation dans les structures formelles institutionnalisées ? Y a-t-il un rapport de hiérarchie dans lequel l’un pallierait les manques et les limites de l’autre ? Est-ce à dire qu’il s’agit de valoriser des apprentissages issus de toutes les formes de socialisations (famille, groupe social, système de valeurs…) ? L’institution scolaire reste-t-elle, par principe, détentrice des prescrits d’apprentissage, des référents et de leurs évaluations ? La didactique  disciplinaire doit-elle être seulement une didactique du scolaire ?  Si les associations caritatives jouent un rôle important dans l’enseignement-apprentissage, répondent-elles à un besoin sociétal de plus en plus explicite ?

Deuxième axe praxéologique et pratique

Cet axe appelle des comptes rendus d’expériences et des analyses d’actions, notamment d’associations et des organismes communautaires[3], des fondations ou de structures évoluant dans la sphère extrascolaire et/ou de l’éducation non formelle. 

S’interroger sur les liens entre toutes ces formes d’éducation implique de prendre en compte le contexte et les actions de terrain. Par exemple, dans le contexte marocain, le constat d’un important décrochage scolaire, surtout chez les filles, pousse les associations à prendre le relais pour favoriser leur réinsertion scolaire et/ou professionnelle. En quoi les familles des publics cibles sont-elles impliquées dans ce processus ? Ya-t-il une complémentarité entre les deux instances, familiale et scolaire ? Quelle complémentarité entre les rôles des différents acteurs et actrices de l’éducation ? Qui sont-ils/elles ? Quelles sont leurs motivations ? Leur formation ? Quels sont les tenants et aboutissants des actions analysées et leur impact sur le public cible ? Quel sujet apprenant, sujet didactique, est visé, voire reconfiguré ?

Axes :

Théorique :

1-    Autour des concepts formel, informel, non formel

2-     Fonctions : le rôle des acteurs : enseignants, apprenants, famille, administration…

3-    Didactique : quels modèles didactiques ? Quelles approches ? Quelles méthodes ? Quels contenus ? Quelles évaluations ?

Praxéologique : exemples emblématiques et cas pratiques

1-    Le rôle des associations et structures éducatives non formelles

2-    Comptes rendus d’expériences

3-    Résultats de recherches

 

 

Bibliographie

 

 

Alheit, P. et Dausien, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie. L’orientation scolaire et professionnelle, 34(1), 57-83. (Trad. par C. Delory-Momberger). Document téléaccessible à l’adresse <http ://osp.revues.org/563>.

 

Benzakour, F. [2007]. Langue française et langues locales en terre marocaine : rapports de force et reconstructions identitaires. Hérodote, [3], 45-56.

Bensfia, A., Mabrour, A., & Mgharfaoui, K. [2013]. L’impact du choix de la langue sur les débouchés et carrières professionnels : points de vue d’étudiants. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle10 [10-3].

Brougère, G. [2011]. Apprendre en participant. Apprendre et faire apprendre, Bourgeois E., Chapelle, G., Paris, France : PUF.

Billett, S. [2002]. Critiquing workplace learning discourses: Participation and continuity at work. Studies in the Education of Adults34(1), 56-67.

Bourdereau, F. (2006). Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc. Le français aujourd’hui, [3], 25-34.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. [1970]. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Éditions de Minuit. [Collection « Le Sens Commun »).

Bouziane, A. [2018]. L ’enseignement des langues au Maroc : état des lieux et perspectives [Vol. 8, pp. 27-52]. Bassamat.

Brossard, M. (2008) Concepts quotidiens/ concepts scientifiques : réflexions sur une hypothèse de travail. Carrefours de l'éducation (n° 26), pp.67-82.

Brougère, G. [2007]. Les jeux du formel et de l’informel [No. 160, pp. 5-12]. ENS Éditions.

  Chiaruttini, A. (2015).Introduction : Analyser les relations entre le scolaire et l'extrascolaire : de quelques enjeux en didactique du français. La Lettre de l’AIRDF,pp.7-11.  

 

Charlot, B., Bautier, É., & Rochex, J. Y. [1992]. École et savoir dans les banlieues… et ailleurs [Vol. 11]. Paris : Armand Colin.

Chevallard, Y., & Johsua, M. A. [1985]. La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage.

Malcolm, J., Hodkinson, P., & Colley, H. [2003]. Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. Learning and Skills Research Centre.

Hunter, C. P. (2009). The characteristics of workplace learning engaged in by pharmaceutical sales agents for performance improvement. Unpublished M. Ed thesis. Faculty of Education, Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada. Available at https://qspace. library. queensu. ca/bitstream/1974/1849/1/Hunter_Carrie_P_200904_MEd. p df.

Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

 Lahire, B. (2008) La raison scolaire. Ecole et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir. Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia ».

Lahire, B.(2019) [Dir.]. Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants. Paris : Seuil.

Meirieu, P. (2000). L’Ecole et les parents : la grande explication.    http://www.meirieu.com/LIVRESEPUISES/ecoleetparents.pdf

Meirieu, P. ( 2020). Ce que l’école peut encore pour la démocratie. Editions Autrement.

Martinand, J.-L. [1981]. Pratiques sociales de référence et compétences techniques. A propos d’un projet d’initiation aux techniques de fabrication mécanique en classe de quatrième, in A. Giordan [coord.]. Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation. Actes des troisièmes Journées internationales sur l’éducation scientifique. [pp. 149-154]. Paris : Université Paris 7.

Messaoudi, L. [2010]. La langue française au Maroc, fonction élitaire ou utilitaire ? Pratiques innovantes du plurilinguisme : Emergence et prise en compte en situations francophones. Paris, Editions archives contemporaines AUF.

Mgharfaoui, K. [2020]. « L’éducation non formelle : un modèle pour l’école marocaine ? » In : Kaoutar Benabdallah et Mohamed Embarki, Educarion et formation en contexte plurilingue maghrébin. Bruxelles. P.I.E. PeterLang.

Penloup, M.-C & Delamotte-Legrand, R. (2011). De la dialectique enfant/élève dans des pratiques langagières. Recherches en didactiques 2011/1 (N° 11), 17 à 34.

 

Perrenoud, P. (1995). La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluati : Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire [No. 147]. Librairie Droz.

Morin, E. [2013]. Il faut enseigner ce qu’est être humain. Le Monde25.

Reuter, Y. [2016]. Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école. Paris : ESF.

Reuter, Y. [2013] [dir.]. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles/de Boeck Duculot [3e édition]

Rayou, P. [2019] Sociologie de l’éducation. Que sais-je ? N° 2270

Wihak, C., Hall, G., MacPherson, S., Warkentin, L., & Wihak, L. (2011). L’apprentissage informel lié au travail. Ottawa : Centre pour les compétences en milieu de travail. En ligne : http://bv. cdeacf. ca/record. php.



[1] Les exemples s’inscrivent dans le champ de la didactique du français. Nombre d’autres exemples pourraient être pris dans les autres didactiques disciplinaires, notamment des arts et des sciences qui proposent des actions de médiation artistique et scientifique.

[2] La lecture cursive est une notion introduite dans les programmes français de la discipline français en 2000 pour introduire la pratique privée de la lecture ordinaire, appelée lecture cursive, pour l’opposer à la lecture méthodique ou analytique, objet d’évaluation. Grosso modo, la lecture cursive ou extensive est celle du loisir et s’oppose à celle intensive des clercs et des lettrés.

[3]  Les  organismes communautaires sont très actifs dans le nord de l’Amérique. Dans la sphère anglophone, il est aussi question de community based organisation.

 

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